Queridos amigos y seguidores, tras un largo paréntesis en mi trabajo en este blog debido a problemas de salud, estoy preparando nuevos temas que iré publicando en breve.
Gracias por seguirme, espero no defraudaros.
Sed felices...
lunes, 17 de enero de 2011
jueves, 22 de julio de 2010
Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en alumno con TDAH
El alumno con TDAH padece una serie de problemas que afectan a su rendimiento escolar: unas veces por su comportamiento, impulsividad e hiperactividad, otras porque su falta de atención y concentración no le permiten que los contenidos escolares acaben siendo significativos para él, mostrando lagunas en los aprendizajes, o su olvido constante de lo aprendido (como las tablas de multiplicar) le obligue a estudiar una y otra vez los mismos contenidos.
En general, la asignatura de matemáticas es una materia compleja con unos resultados no demasiados alentadores en nuestro país. Para los alumnos con TDAH las dificultades en matemáticas se multiplican, debido a que el déficit afecta a aspectos involucrados en la resolución de problemas.
Los alumnos con TDAH necesitan actividades de refuerzo.
Debemos procurar que se sienten al lado de los compañeros más sociables y colaboradores.
Tenemos que respetar su ritmo de aprendizaje y priorizar actividades con refuerzo inmediato.
Se les debe dar refuerzos inmediatos (“premios”) cuando estén trabajando de forma individual, que consisten en frases de aliento y de reconocimiento: “qué bien lo estás haciendo”, “estás aprendiendo mucho”... etc.
Cuando los resultados o el proceso sea el adecuado, los premios consistirán en otorgarles responsabilidades para su implicación en la dinámica del aula. También es conveniente captar su atención de forma sutil (por ejemplo, apoyando una mano en su hombro) cuando notemos que está distraído. Debemos valorar sus esfuerzos y logros y compararlos con sus propios avances, nunca con el resto de los compañeros y compañeras.
Hay que evitar tanto la sobreprotección como la exigencia excesiva, tenemos que adaptarnos a su propio ritmo de trabajo.
En general, la asignatura de matemáticas es una materia compleja con unos resultados no demasiados alentadores en nuestro país. Para los alumnos con TDAH las dificultades en matemáticas se multiplican, debido a que el déficit afecta a aspectos involucrados en la resolución de problemas.
Los alumnos con TDAH necesitan actividades de refuerzo.
Debemos procurar que se sienten al lado de los compañeros más sociables y colaboradores.
Tenemos que respetar su ritmo de aprendizaje y priorizar actividades con refuerzo inmediato.
Se les debe dar refuerzos inmediatos (“premios”) cuando estén trabajando de forma individual, que consisten en frases de aliento y de reconocimiento: “qué bien lo estás haciendo”, “estás aprendiendo mucho”... etc.
Cuando los resultados o el proceso sea el adecuado, los premios consistirán en otorgarles responsabilidades para su implicación en la dinámica del aula. También es conveniente captar su atención de forma sutil (por ejemplo, apoyando una mano en su hombro) cuando notemos que está distraído. Debemos valorar sus esfuerzos y logros y compararlos con sus propios avances, nunca con el resto de los compañeros y compañeras.
Hay que evitar tanto la sobreprotección como la exigencia excesiva, tenemos que adaptarnos a su propio ritmo de trabajo.
viernes, 16 de julio de 2010
Evaluación por competencias
Los nuevos sistemas de evaluación intentan reflejar la diversidad de procesos mentales que se activan para facilitar el aprendizaje, centrándose más en los procesos que en el producto.
La reproducción de conocimientos no es una garantía del dominio de una competencia, por lo que se hace necesario, la búsqueda de nuevas formas de evaluación.
La evaluación por competencias debe de realizarse en situaciones lo más próximas posible a los contextos reales.
La evaluación por competencias nos indica las fortalezas y las debilidades de los alumnos. Esto nos sirve para ajustar el proceso de aprendizaje y para tomar decisiones acerca de la planificación y la ejecución de la enseñanza. De esta manera la evaluación es una parte integral del proceso de aprendizaje de los alumnos y de la enseñanza del profesor.
La reproducción de conocimientos no es una garantía del dominio de una competencia, por lo que se hace necesario, la búsqueda de nuevas formas de evaluación.
La evaluación por competencias debe de realizarse en situaciones lo más próximas posible a los contextos reales.
La evaluación por competencias nos indica las fortalezas y las debilidades de los alumnos. Esto nos sirve para ajustar el proceso de aprendizaje y para tomar decisiones acerca de la planificación y la ejecución de la enseñanza. De esta manera la evaluación es una parte integral del proceso de aprendizaje de los alumnos y de la enseñanza del profesor.
Competencia de aprender a aprender
Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma. Supone también poder desenvolverse ante las incertidumbres tratando de buscar respuestas que satisfagan la lógica del conocimiento racional. Implica admitir diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde diversos enfoques.
El proceso de aprender a aprender no es una disciplina sino que afecta al desarrollo del pensamiento y al propio proceso del aprendizaje.
La adquisición de esta competencia requiere ser consciente de lo que se sabe y de lo que queda por aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan los procesos de aprendizaje.
La adquisición de la competencia de aprender a aprender no se logrará de modo espontáneo, sino que se conseguirá con una intervención consciente, programada, continuada y evaluable dentro del sistema educativo.
El proceso de aprender a aprender no es una disciplina sino que afecta al desarrollo del pensamiento y al propio proceso del aprendizaje.
La adquisición de esta competencia requiere ser consciente de lo que se sabe y de lo que queda por aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan los procesos de aprendizaje.
La adquisición de la competencia de aprender a aprender no se logrará de modo espontáneo, sino que se conseguirá con una intervención consciente, programada, continuada y evaluable dentro del sistema educativo.
Competencia en autonomía e iniciativa personal
Entendemos por competencia en autonomía e iniciativa personal la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella, tanto en el ámbito personal como en el social o laboral.
La competencia en autonomía e iniciativa personal implica:
Habilidades personales.
Habilidades sociales.
Habilidades relacionadas con el liderazgo.
La adquisición de esta competencia no es exclusiva de un área de conocimiento sino que afecta al aprendizaje en general y al desarrollo personal y social del alumno.
La autoestima hace referencia al grado de aceptación de uno mismo.
La responsabilidad es la capacidad de dar respuesta de los propios actos.
El espíritu de superación es una actitud que motiva a las personas a perfeccionarse a sí mismas, venciendo los obstáculos y dificultades que se presenten; desarrollando la capacidad de hacer mayores y mejores esfuerzos para lograr los objetivos propuestos.
La competencia en autonomía e iniciativa personal implica:
Habilidades personales.
Habilidades sociales.
Habilidades relacionadas con el liderazgo.
La adquisición de esta competencia no es exclusiva de un área de conocimiento sino que afecta al aprendizaje en general y al desarrollo personal y social del alumno.
La autoestima hace referencia al grado de aceptación de uno mismo.
La responsabilidad es la capacidad de dar respuesta de los propios actos.
El espíritu de superación es una actitud que motiva a las personas a perfeccionarse a sí mismas, venciendo los obstáculos y dificultades que se presenten; desarrollando la capacidad de hacer mayores y mejores esfuerzos para lograr los objetivos propuestos.
domingo, 4 de julio de 2010
Competencia social y cívica
Entendemos por competencia social y cívica todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una forma activa y constructiva en la vida social y política de su entorno.
Una conducta socialmente habilidosa se define como un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y resolviendo de inmediato los problemas surgidos en una situación determinada minimizando la probabilidad de futuros problemas.
La participación implica la distribución del protagonismo como una forma de luchar contra la exclusión y favorece la igualdad de oportunidades.
La tolerancia supone aceptar a las personas que sean y piensan diferente a sí mismo a través de la colaboración, con el fin de contribuir a la mejora del bien común y garantizar los derechos humanos básicos.
Una conducta socialmente habilidosa se define como un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y resolviendo de inmediato los problemas surgidos en una situación determinada minimizando la probabilidad de futuros problemas.
La participación implica la distribución del protagonismo como una forma de luchar contra la exclusión y favorece la igualdad de oportunidades.
La tolerancia supone aceptar a las personas que sean y piensan diferente a sí mismo a través de la colaboración, con el fin de contribuir a la mejora del bien común y garantizar los derechos humanos básicos.
Competencia cultural y artística
Entendemos por competencia cultural y artística el conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
La competencia cultural y artística requiere poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente.
La competencia cultural y artística se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias.
Una actitud básica en esta competencia es el valorar la diversidad cultural y el diálogo intercultural.
La competencia cultural y artística requiere poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente.
La competencia cultural y artística se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias.
Una actitud básica en esta competencia es el valorar la diversidad cultural y el diálogo intercultural.
Fichas imprimibles para vacaciones
Podéis descagaros fichas para vacaciones en:
http://duo1.lacoctelera.net/
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jueves, 24 de junio de 2010
Competencias básicas en las TIC
Artículo de la Universidad Autónoma de Barcelona en el cual se plantean las competencias básicas que se están demandando desde las TIC y el cambio que está generando en el rol del estudiante.
http://peremarques.pangea.org/competen.htm
http://peremarques.pangea.org/competen.htm
Tratamiento de la información y competencia digital
Las tecnologías de la información y de la comunicación (TICS) son uno de los principales componentes y motores de la sociedad de la información.
La competencia de tratamiento de la información y competencia digital es disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual, incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento.
La competencia de tratamiento de la información y competencia digital es disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo intelectual, incluye utilizarlas en su doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico se define como la habilidad para interactuar con el mundo físico, en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de modo que facilite la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de los demás seres humanos y del resto de los seres vivos.
La interacción con el espacio físico requiere la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrolla la vida y la actividad humana y también una respetuosa interacción con el mismo.
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico incluye ámbitos del conocimiento muy diversos (ciencia, salud, actividad física, consumo, procesos tecnológicos, etc.).
Las dimensiones asociadas a esta competencia son cinco: conocimientos de objetos cotidianos, procesos tecnológicos y medio ambiente que conforman el pensamiento científico técnico y consumo y salud, que tienen un carácter más de aplicación práctica.
El proyecto PISA ha estructurado su marco de evaluación en ciencias desde cuatro dimensiones: los contextos, los conocimientos científicos, las competencias y las actitudes.
La interacción con el espacio físico requiere la adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrolla la vida y la actividad humana y también una respetuosa interacción con el mismo.
La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico incluye ámbitos del conocimiento muy diversos (ciencia, salud, actividad física, consumo, procesos tecnológicos, etc.).
Las dimensiones asociadas a esta competencia son cinco: conocimientos de objetos cotidianos, procesos tecnológicos y medio ambiente que conforman el pensamiento científico técnico y consumo y salud, que tienen un carácter más de aplicación práctica.
El proyecto PISA ha estructurado su marco de evaluación en ciencias desde cuatro dimensiones: los contextos, los conocimientos científicos, las competencias y las actitudes.
domingo, 20 de junio de 2010
Competencia matemática
En la visión actual de la educación matemática se está priorizando su carácter práctico y su conexión con la vida cotidiana.
La competencia matemática es la habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
La finalidad en esta competencia se alcanza en la medida que el alumno es capaz de aplicar los conocimientos matemáticos de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes del resto de los campos de conocimiento y de la vida cotidiana.
La competencia de manejo de elementos matemáticos hace referencia a la capacidad para identificar, relacionar, describir y representar los elementos matemáticos.
El uso de herramientas matemáticas es la habilidad para utilizar, de manera autónoma y creativa, las herramientas propias de la expresión matemática para explicitar el propio pensamiento.
El uso de representaciones matemáticas es la capacidad de representar y describir los distintos objetos, situaciones matemáticas, composiciones y configuraciones espaciales a partir de una información dada o del mismo entorno.
La competencia matemática es la habilidad para utilizar números y sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
La finalidad en esta competencia se alcanza en la medida que el alumno es capaz de aplicar los conocimientos matemáticos de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes del resto de los campos de conocimiento y de la vida cotidiana.
La competencia de manejo de elementos matemáticos hace referencia a la capacidad para identificar, relacionar, describir y representar los elementos matemáticos.
El uso de herramientas matemáticas es la habilidad para utilizar, de manera autónoma y creativa, las herramientas propias de la expresión matemática para explicitar el propio pensamiento.
El uso de representaciones matemáticas es la capacidad de representar y describir los distintos objetos, situaciones matemáticas, composiciones y configuraciones espaciales a partir de una información dada o del mismo entorno.
Competencia lingüística
La competencia en comunicación lingüística es la habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada , profesional, y el ocio.
La contribución de la competencia lingüística a la construcción personal de saberes es fundamental.
El desarrollo de la competencia lingüística es clave para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.
Distinguimos dos grandes tipos de discurso oral: el discurso poli gestionado y el discurso mono gestionado.
La comunicación escrita, es una herramienta indispensable para el desarrollo individual y social, esencial para el aprendizaje y la transmisión de conocimiento en todos los ámbitos.
En el Informe PISA se define la competencia lectora como: la comprensión y el empleo de textos escritos y la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.
La contribución de la competencia lingüística a la construcción personal de saberes es fundamental.
El desarrollo de la competencia lingüística es clave para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.
Distinguimos dos grandes tipos de discurso oral: el discurso poli gestionado y el discurso mono gestionado.
La comunicación escrita, es una herramienta indispensable para el desarrollo individual y social, esencial para el aprendizaje y la transmisión de conocimiento en todos los ámbitos.
En el Informe PISA se define la competencia lectora como: la comprensión y el empleo de textos escritos y la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.
¿Qué son y para qué educar en competencias?
El enfoque de educar por competencias surge para dar una respuesta más coherente a las finalidades educativas, tal como se plantean en este momento y a las exigencias que se producen desde el entorno laboral y social.
El concepto de competencia surge dentro del mundo empresarial asociado a conceptos de selección, evaluación del desempeño, productividad, etc...
Existen diferentes iniciativas europeas que definen el concepto de competencia clave y hacen propuestas de posibles clasificaciones de dichas competencias clave.
Entendemos por competencia clave, un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad.
Las competencias básicas no son, en sí mismas, conocimientos, habilidades o actitudes por separado, aunque integran los tres tipos.
Para que se den las competencias básicas deben existir situaciones reales o simuladas en las que estas se puedan manifestar.
La aplicación de competencias básicas se ponen en marcha en situaciones que nos permiten integrar esos recursos y manifestarlos de forma eficiente.
El enfoque por competencias implica cambios en “para qué y qué enseñar”, y también sobre el “cómo enseñar y evaluar”. Según este planteamiento todos los docentes son educadores cuya función es preparar a los alumnos para que actúen de forma eficaz en todos los ámbitos de la vida.
En la LOE se han incluido las competencias básicas del currículo considerándolas un referente para la evaluación.
El concepto de competencia surge dentro del mundo empresarial asociado a conceptos de selección, evaluación del desempeño, productividad, etc...
Existen diferentes iniciativas europeas que definen el concepto de competencia clave y hacen propuestas de posibles clasificaciones de dichas competencias clave.
Entendemos por competencia clave, un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad.
Las competencias básicas no son, en sí mismas, conocimientos, habilidades o actitudes por separado, aunque integran los tres tipos.
Para que se den las competencias básicas deben existir situaciones reales o simuladas en las que estas se puedan manifestar.
La aplicación de competencias básicas se ponen en marcha en situaciones que nos permiten integrar esos recursos y manifestarlos de forma eficiente.
El enfoque por competencias implica cambios en “para qué y qué enseñar”, y también sobre el “cómo enseñar y evaluar”. Según este planteamiento todos los docentes son educadores cuya función es preparar a los alumnos para que actúen de forma eficaz en todos los ámbitos de la vida.
En la LOE se han incluido las competencias básicas del currículo considerándolas un referente para la evaluación.
jueves, 27 de mayo de 2010
Otra forma de pasar el verano
En la Escuela de Danza y Teatro DFlow, de Málaga, se oferta un interesante campamento de verano con numerosas actividades relacionadas con la expresión corporal y la danza.
Os informamos en 952 36 11 06.
Os informamos en 952 36 11 06.
jueves, 15 de abril de 2010
2010: AÑO INTERNACIONAL DE LA BIODIVERSIDAD
2010: AÑO INTERNACIONAL DE LA BIODIVERSIDAD, HABLA DE BIODIVERSIDAD PORQUE ALGO EMPIEZA A SER IMPORTANTE CUANDO HABLAS DE ELLO.
Los alumnos de 3º de la ESO del Colegio La Presentación están haciendo una revista-blog digital y necesitamos vuestra ayuda, solo tienes que rellenar la encuesta del margen derecho en el siguiente enlace:
http://lapresentacionapoyalabiodiversidad.blogspot.com/
Cuanto más personas lo rellenen más nos ayudareis. Ayúdanos a que llegue este E-Mail a cuantas más personas mejor.
Muchas gracias
Los alumnos de 3º de la ESO del Colegio La Presentación están haciendo una revista-blog digital y necesitamos vuestra ayuda, solo tienes que rellenar la encuesta del margen derecho en el siguiente enlace:
http://lapresentacionapoyalabiodiversidad.blogspot.com/
Cuanto más personas lo rellenen más nos ayudareis. Ayúdanos a que llegue este E-Mail a cuantas más personas mejor.
Muchas gracias
miércoles, 17 de marzo de 2010
Competencia Social y Ciudadana
El concepto de competencia se introduce para dar respuesta a una necesidad de la sociedad: que los niños y adolescentes tengan capacidad para afrontar con posibilidades de éxito sus proyectos personales, es decir, que adquieran los recursos que son necesarios para resolver los problemas de la vida real con el mayor nivel de autonomía posible.
Vivimos en una sociedad competitiva, en la que tenemos que preparar a nuestros hijos para lograr sus objetivos vitales. Los nuevos paradigmas educativos nos hablan de una “vida buena”, que significa a un tiempo tener calidad de vida y hacer una contribución positiva a la sociedad. Dentro de esta teoría ha surgido el concepto de “competencia”, que es la capacidad de responder a las demandas de la situación real en que nos encontramos. Un trabajador eficiente tiene que hacer bien su trabajo, un buen ciudadano tiene que saber convivir en democracia. Parecen unos términos muy pragmáticos, pero tienen, como nuestro modelo de recursos, un carácter ético. Queremos que nuestros hijos triunfen y para esto debemos prepararles bien. Queremos también que contribuyan a mejorar la sociedad con un modo de vida valioso.
La ley de educación actual ha introducido desde el año 2005 las ocho competencias básicas que debe tener todo alumno al finalizar su educación obligatoria a los 16 años: serán todo un conjunto de destrezas para responder a los desafíos de una vida en nuestra sociedad, que está llena de oportunidades pero también de problemas. La competencia social y ciudadana es una de ellas: es el aprendizaje de la convivencia, que comienza en la familia y se prolonga en la escuela hasta llegar a conformar una ciudadanía responsable, que es parte de la felicidad social. En el libro “Competencia social y ciudadana” (Marina y Bernabeu, Alianza Editorial, 2007) explicamos cuales son los recursos que un niño y un adolescente necesita ir adquiriendo para llegar a convivir bien. Ya que estamos tratando de una competencia transversal, son recursos muy similares a los que hemos definido para la Universidad de Padres. Se puede tener carencias en matemáticas o en lenguaje, pero tenerlas en la capacidad de convivir suele ser desastroso, como nos demuestra la experiencia de cada día. Por eso esta es una competencia que debe reunir y definir el alcance ético de todas las demás.
Vamos a explicar brevemente cuales son los factores que harán a un alumno competente en la convivencia social y ciudadana:
1) Los alumnos, en la escuela y en sus casas, tienen que ser conscientes de que vivimos en una red de interdependencias, que estamos socialmente vinculados a los demás.
2) Deben adquirir también una autonomía responsable, que comienza por el aprendizaje de los deberes y se va extendiendo hacia la elección de una personalidad propia.
3) Es necesario que aprendan a comunicarse bien, que comprendan a los demás y sepan ponerse en su lugar, que sean tolerantes, capaces de reconocer y respetar las diferencias.
4) Es esencial que sepan cooperar y colaborar, por lo que los alumnos deben entrenarse en el trabajo en equipo.
5) Tenemos que aprender a resolver conflictos de manera inteligente, mediando, buscando las soluciones que convienen a todos.
6) Debemos enseñar a los jovenes sentimientos prosociales: a ser altruistas, solidarios, compasivos, a ayudar a los demás.
7) Deben aprender el respeto a todo lo valioso, ser capaces de distinguir lo mejor de lo peor, de preferirlo y de lograrlo.
8) Tienen que aprender conductas de participación en una sociedad democrática, que se aprenden tanto en la familia como en la escuela y en la comunidad local en que tiene lugar el desarrollo del niño y del adolescente.
Fuente: http://www.universidaddepadres.es/index.php?option=com_content&view=article&id=407:competencia-social-y-ciudadana&catid=124:06tribusociedad&Itemid=336
Vivimos en una sociedad competitiva, en la que tenemos que preparar a nuestros hijos para lograr sus objetivos vitales. Los nuevos paradigmas educativos nos hablan de una “vida buena”, que significa a un tiempo tener calidad de vida y hacer una contribución positiva a la sociedad. Dentro de esta teoría ha surgido el concepto de “competencia”, que es la capacidad de responder a las demandas de la situación real en que nos encontramos. Un trabajador eficiente tiene que hacer bien su trabajo, un buen ciudadano tiene que saber convivir en democracia. Parecen unos términos muy pragmáticos, pero tienen, como nuestro modelo de recursos, un carácter ético. Queremos que nuestros hijos triunfen y para esto debemos prepararles bien. Queremos también que contribuyan a mejorar la sociedad con un modo de vida valioso.
La ley de educación actual ha introducido desde el año 2005 las ocho competencias básicas que debe tener todo alumno al finalizar su educación obligatoria a los 16 años: serán todo un conjunto de destrezas para responder a los desafíos de una vida en nuestra sociedad, que está llena de oportunidades pero también de problemas. La competencia social y ciudadana es una de ellas: es el aprendizaje de la convivencia, que comienza en la familia y se prolonga en la escuela hasta llegar a conformar una ciudadanía responsable, que es parte de la felicidad social. En el libro “Competencia social y ciudadana” (Marina y Bernabeu, Alianza Editorial, 2007) explicamos cuales son los recursos que un niño y un adolescente necesita ir adquiriendo para llegar a convivir bien. Ya que estamos tratando de una competencia transversal, son recursos muy similares a los que hemos definido para la Universidad de Padres. Se puede tener carencias en matemáticas o en lenguaje, pero tenerlas en la capacidad de convivir suele ser desastroso, como nos demuestra la experiencia de cada día. Por eso esta es una competencia que debe reunir y definir el alcance ético de todas las demás.
Vamos a explicar brevemente cuales son los factores que harán a un alumno competente en la convivencia social y ciudadana:
1) Los alumnos, en la escuela y en sus casas, tienen que ser conscientes de que vivimos en una red de interdependencias, que estamos socialmente vinculados a los demás.
2) Deben adquirir también una autonomía responsable, que comienza por el aprendizaje de los deberes y se va extendiendo hacia la elección de una personalidad propia.
3) Es necesario que aprendan a comunicarse bien, que comprendan a los demás y sepan ponerse en su lugar, que sean tolerantes, capaces de reconocer y respetar las diferencias.
4) Es esencial que sepan cooperar y colaborar, por lo que los alumnos deben entrenarse en el trabajo en equipo.
5) Tenemos que aprender a resolver conflictos de manera inteligente, mediando, buscando las soluciones que convienen a todos.
6) Debemos enseñar a los jovenes sentimientos prosociales: a ser altruistas, solidarios, compasivos, a ayudar a los demás.
7) Deben aprender el respeto a todo lo valioso, ser capaces de distinguir lo mejor de lo peor, de preferirlo y de lograrlo.
8) Tienen que aprender conductas de participación en una sociedad democrática, que se aprenden tanto en la familia como en la escuela y en la comunidad local en que tiene lugar el desarrollo del niño y del adolescente.
Fuente: http://www.universidaddepadres.es/index.php?option=com_content&view=article&id=407:competencia-social-y-ciudadana&catid=124:06tribusociedad&Itemid=336
lunes, 4 de enero de 2010
Danza para niños en Málaga
En la Escuela de Danza DFlow, de la cual han salido varios participantes para el concurso de baile FAMA, se están organizando clases para niños/as a partir de 3 años, en las que podrán aprender expresión corporal, danza del vientre, y danza Bollywood, entre otros muchos estilos. La danza y la expresión corporal mejoran el desarrollo de los niños y potencian la disciplina.
Habrá horarios en dias de diario por la tarde y sábados por la mañana.
DFlow está situado en c/ La Boheme, 4. Polígono industrial Alameda (Málaga)
Para contactar: 952 36 11 06
http://www.dflow.es/
Habrá horarios en dias de diario por la tarde y sábados por la mañana.
DFlow está situado en c/ La Boheme, 4. Polígono industrial Alameda (Málaga)
Para contactar: 952 36 11 06
http://www.dflow.es/
sábado, 28 de noviembre de 2009
DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE TDAH
Diagnóstico
El diagnóstico se realiza cuando una persona presenta síntomas de padecer TDAH. Generalmente se han evidenciado los problemas ya descritos tanto en la familia como en la escuela. A partir de los 5-6 años puede comenzar a ser evidente el trastorno y, sin lugar a dudas, se manifiesta claramente alrededor de los 7 años. La detección precoz es importante para ayudar a paliar los síntomas que provocan el fracaso escolar. Una vez confirmado el diagnóstico se procederá a un tratamiento en el que intervendrán padres, maestros, psicólogos, pedagogos y neurólogo.
Tratamiento
Actualmente se enfoca desde tres vías:
• Psicológica
• Educativa
• Farmacológica
Tratamiento psicológico:
Consiste fundamentalmente en potenciar la autoestima, optimizar la atención y concentración, lograr el control conductual y autocontrol y mejorar las habilidades sociales.
La motivación para el tratamiento es fundamental. El paciente necesita creer que su “problema” se puede superar y todo le va a ir mejor. Potenciar la autoestima es muy importante ya que, como hemos visto, los/as niños/as con TDAH tienden a tenerla baja, a no creer en sus posibilidades o incluso a deprimirse. Posteriormente se trabajan la atención y concentración y el desarrollo del autocontrol, que son las dificultades mayores que presenta el trastorno.
La mejora de las habilidades sociales es igualmente destacada porque, debido a los problemas comportamentales, el paciente con TDAH puede perder habilidad en el manejo social y tener dificultades para relacionarse adecuadamente o mantener sus amistades.
Está claro que la vida junto al niño/a con TDAH no es fácil. Se trata de un/a niño/a que no escucha con atención, es olvidadizo/a, pierde cosas, no se centra en nada, se cansa de los juegos y de la tele, se mueve demasiado, no duerme bien... En definitiva: muy complicado como amigo y mucho más como hijo.
Pero lo que no debemos perder de vista es que aún es mucho más difícil para la persona que padece el TDAH. Siente que no consigue hacer nada bien. Gasta sus esfuerzos y energías en hacer los deberes y luego se le olvida llevarlos a clase. Quiere jugar pero el resto de los niños le evitan. Quiere ayudar pero olvida las instrucciones que le dieron... Y todo eso se va convirtiendo en una enorme bola de frustración.
El tratamiento psicológico es el que va a ayudar al niño/a con TDAH a superar la frustración.
La Terapia Conductual ha demostrado eficacia de estrategias de tratamiento.
Consiste, en premiar las conductas positivas del niño/a y utilizar reforzadores positivos.
Los premios son agradables de alcanzar y el niño, o la niña, se esfuerza en su conducta para conseguir aquello que desea. Se recomienda utilizar como premios la realización de actividades que le gusten al niño/a, como por ejemplo: jugar con él, ir al cine, ir al parque... Ya que los premios en los que se incluyen componentes afectivos son mucho más interesantes que los premios de tipo material.
Los castigos implican privar al niño/a de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el niño/a con TDAH. Con frecuencia, los padres de niños/as que padecen el síndrome aluden “...ya no sé qué hacer con él; le da igual todo, incluso que le castigues”. Esto es lógico debido a que cuando un niño/a desea llamar la atención le da lo mismo que sea para bien o para mal, puesto que sea cual sea la consecuencia habrá logrado el objetivo de llamar la atención. Por ello es recomendable premiar la conducta positiva e ignorar completamente la negativa.
Por otro lado es aconsejable que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su eficacia.
Además, si se le promete algo al niño/a habrá que cumplirlo pase lo que pase. Los objetivos deben ser relativamente fáciles de conseguir para que el niño/a no desista de intentarlo; pero tampoco demasiado fáciles porque no mostraría interés.
La ECONOMÍA DE FICHAS es una técnica que consiste en dar puntos negativos o positivos en función de si se cumple o no cierta conducta. El número total de puntos se canjea por distintos premios. Tanto la lista con los objetivos a conseguir, como el cuadrante con los puntos, deben estar a la vista del niño/a. Generalmente se utilizan gomets para marcar los puntos positivos logrados. Puede utilizarse de 3 a12 años.
La Terapia Cognitiva ayuda a resolver asuntos inmediatos. Se trata de temas como organizar las tareas, gestionar el tiempo, mantener la atención, relajarse, lograr concentración, fomentar nuevos comportamientos... Se da apoyo y se enseña el autocontrol. La motivación es fundamental en esta parte del tratamiento.
Como técnica puede emplearse, por ejemplo, un CONTRATO DE CONTINGENCIAS, recomendable con niños/as a partir de 10/11 años. Consiste en hacer un contrato por escrito con el niño/a acerca de su comportamiento y algún objetivo que se desee lograr al respecto. Cada uno tiene que dejar constancia en términos específicos de la conducta que desea en el otro. Se establece un diálogo y un acuerdo consiguiendo que el niño/a juegue un papel importante en el control de su conducta.
Dentro de la terapia cognitiva es muy común el uso de fichas y registros. Las FICHAS son ejercicios que el niño/a va realizando, con ayuda del terapeuta y que están pensadas para lograr objetivos relacionados con la atención, concentración, realización de tareas y autocontrol.
Los REGISTROS sirven para controlar. Existen registros para el terapeuta, para los maestros y para los padres. De forma que van rellenando controles que ayudan a identificar los objetivos superados o las dificultades encontradas.
Además, suelen realizarse registros para que el mismo niño/a realice de forma que se implique en el tratamiento de su conducta. Es cierto, y hay que decirlo, que para un niño/a con TDAH rellenar estos registros puede convertirse en un suplicio que raras veces están dispuestos a efectuar.
El adiestramiento en habilidades sociales puede ayuda a aprender y practicar nuevos comportamientos. Se le enseñan al niño/a nuevos comportamientos apropiados como esperar el turno, compartir juguetes, preguntar en clase, reaccionar ante burlas, participar en actividades de grupo...
El diagnóstico se realiza cuando una persona presenta síntomas de padecer TDAH. Generalmente se han evidenciado los problemas ya descritos tanto en la familia como en la escuela. A partir de los 5-6 años puede comenzar a ser evidente el trastorno y, sin lugar a dudas, se manifiesta claramente alrededor de los 7 años. La detección precoz es importante para ayudar a paliar los síntomas que provocan el fracaso escolar. Una vez confirmado el diagnóstico se procederá a un tratamiento en el que intervendrán padres, maestros, psicólogos, pedagogos y neurólogo.
Tratamiento
Actualmente se enfoca desde tres vías:
• Psicológica
• Educativa
• Farmacológica
Tratamiento psicológico:
Consiste fundamentalmente en potenciar la autoestima, optimizar la atención y concentración, lograr el control conductual y autocontrol y mejorar las habilidades sociales.
La motivación para el tratamiento es fundamental. El paciente necesita creer que su “problema” se puede superar y todo le va a ir mejor. Potenciar la autoestima es muy importante ya que, como hemos visto, los/as niños/as con TDAH tienden a tenerla baja, a no creer en sus posibilidades o incluso a deprimirse. Posteriormente se trabajan la atención y concentración y el desarrollo del autocontrol, que son las dificultades mayores que presenta el trastorno.
La mejora de las habilidades sociales es igualmente destacada porque, debido a los problemas comportamentales, el paciente con TDAH puede perder habilidad en el manejo social y tener dificultades para relacionarse adecuadamente o mantener sus amistades.
Está claro que la vida junto al niño/a con TDAH no es fácil. Se trata de un/a niño/a que no escucha con atención, es olvidadizo/a, pierde cosas, no se centra en nada, se cansa de los juegos y de la tele, se mueve demasiado, no duerme bien... En definitiva: muy complicado como amigo y mucho más como hijo.
Pero lo que no debemos perder de vista es que aún es mucho más difícil para la persona que padece el TDAH. Siente que no consigue hacer nada bien. Gasta sus esfuerzos y energías en hacer los deberes y luego se le olvida llevarlos a clase. Quiere jugar pero el resto de los niños le evitan. Quiere ayudar pero olvida las instrucciones que le dieron... Y todo eso se va convirtiendo en una enorme bola de frustración.
El tratamiento psicológico es el que va a ayudar al niño/a con TDAH a superar la frustración.
La Terapia Conductual ha demostrado eficacia de estrategias de tratamiento.
Consiste, en premiar las conductas positivas del niño/a y utilizar reforzadores positivos.
Los premios son agradables de alcanzar y el niño, o la niña, se esfuerza en su conducta para conseguir aquello que desea. Se recomienda utilizar como premios la realización de actividades que le gusten al niño/a, como por ejemplo: jugar con él, ir al cine, ir al parque... Ya que los premios en los que se incluyen componentes afectivos son mucho más interesantes que los premios de tipo material.
Los castigos implican privar al niño/a de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el niño/a con TDAH. Con frecuencia, los padres de niños/as que padecen el síndrome aluden “...ya no sé qué hacer con él; le da igual todo, incluso que le castigues”. Esto es lógico debido a que cuando un niño/a desea llamar la atención le da lo mismo que sea para bien o para mal, puesto que sea cual sea la consecuencia habrá logrado el objetivo de llamar la atención. Por ello es recomendable premiar la conducta positiva e ignorar completamente la negativa.
Por otro lado es aconsejable que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su eficacia.
Además, si se le promete algo al niño/a habrá que cumplirlo pase lo que pase. Los objetivos deben ser relativamente fáciles de conseguir para que el niño/a no desista de intentarlo; pero tampoco demasiado fáciles porque no mostraría interés.
La ECONOMÍA DE FICHAS es una técnica que consiste en dar puntos negativos o positivos en función de si se cumple o no cierta conducta. El número total de puntos se canjea por distintos premios. Tanto la lista con los objetivos a conseguir, como el cuadrante con los puntos, deben estar a la vista del niño/a. Generalmente se utilizan gomets para marcar los puntos positivos logrados. Puede utilizarse de 3 a12 años.
La Terapia Cognitiva ayuda a resolver asuntos inmediatos. Se trata de temas como organizar las tareas, gestionar el tiempo, mantener la atención, relajarse, lograr concentración, fomentar nuevos comportamientos... Se da apoyo y se enseña el autocontrol. La motivación es fundamental en esta parte del tratamiento.
Como técnica puede emplearse, por ejemplo, un CONTRATO DE CONTINGENCIAS, recomendable con niños/as a partir de 10/11 años. Consiste en hacer un contrato por escrito con el niño/a acerca de su comportamiento y algún objetivo que se desee lograr al respecto. Cada uno tiene que dejar constancia en términos específicos de la conducta que desea en el otro. Se establece un diálogo y un acuerdo consiguiendo que el niño/a juegue un papel importante en el control de su conducta.
Dentro de la terapia cognitiva es muy común el uso de fichas y registros. Las FICHAS son ejercicios que el niño/a va realizando, con ayuda del terapeuta y que están pensadas para lograr objetivos relacionados con la atención, concentración, realización de tareas y autocontrol.
Los REGISTROS sirven para controlar. Existen registros para el terapeuta, para los maestros y para los padres. De forma que van rellenando controles que ayudan a identificar los objetivos superados o las dificultades encontradas.
Además, suelen realizarse registros para que el mismo niño/a realice de forma que se implique en el tratamiento de su conducta. Es cierto, y hay que decirlo, que para un niño/a con TDAH rellenar estos registros puede convertirse en un suplicio que raras veces están dispuestos a efectuar.
El adiestramiento en habilidades sociales puede ayuda a aprender y practicar nuevos comportamientos. Se le enseñan al niño/a nuevos comportamientos apropiados como esperar el turno, compartir juguetes, preguntar en clase, reaccionar ante burlas, participar en actividades de grupo...
jueves, 8 de octubre de 2009
Diagnóstico de TDHA, causas y pronóstico
Diagnóstico:
Ante una posible sintomatología de TDAH, acudiremos al diagnóstico pronunciado por expertos (un gabinete de tipo psicopedagógico y atención neurológica). El trastorno no es fácil de medir, ya que la conducta no suele ser inusual en niños de la misma edad. La edad crítica puede situarse entre los 5 y siete años, que es cuando la conducta aparece desajustada entre el comportamiento exigido y el realizado.
El diagnóstico consiste en una valoración rigurosa de los distintos contextos (colegio, hogar, etc) y recopilando información de todas las personas que tratan con el niño (padres, profesores...). No existen pruebas específicas que realicen una valoración al 100%; así pues, habrá que recopilar los datos a través de diferentes sistemas recaudatorios y, basándonos en las comparativas e incidencias comportamentales, emitir un juicio de valor.
Causas:
Pronóstico
Pronóstico variable en función de la gravedad.
El 8 0% de los niños/as lo seguirá padeciendo TDAH en la adolescencia y entre el 30-65% en la edad adulta.
Las Conductas agresivas y/o desafiantes se mantienen entre el 20 y el 60% de los casos.
El 20% evoluciona de manera positiva.
En el 20% el síndrome persistirá severamente.
Ante una posible sintomatología de TDAH, acudiremos al diagnóstico pronunciado por expertos (un gabinete de tipo psicopedagógico y atención neurológica). El trastorno no es fácil de medir, ya que la conducta no suele ser inusual en niños de la misma edad. La edad crítica puede situarse entre los 5 y siete años, que es cuando la conducta aparece desajustada entre el comportamiento exigido y el realizado.
El diagnóstico consiste en una valoración rigurosa de los distintos contextos (colegio, hogar, etc) y recopilando información de todas las personas que tratan con el niño (padres, profesores...). No existen pruebas específicas que realicen una valoración al 100%; así pues, habrá que recopilar los datos a través de diferentes sistemas recaudatorios y, basándonos en las comparativas e incidencias comportamentales, emitir un juicio de valor.
Causas:
- Teoría de resonancia magnética: explica un mal funcionamiento en regiones cerebrales (prefrontal, cerebelo y ganglios de la base), zonas relacionadas con respuestas automáticas (impulsividad).
Las diferencias temperamentales entre un recién nacido con TDAH y otros niños podría tener su origen en niveles bioquímicos del sistema nervioso. Así pues, existiría un desequilibrio entre los neurotransmisores, que explicaría las dificultades que el niño tiene para centrar su atención y mantenerla, así como la impulsividad.
Recientemente, los investigadores del Instituto Nacional de Salud Mental han observado que hay una disminución importante en la actividad metabólica en las regiones cerebrales que controlan la atención, el juicio en situaciones sociales y el movimiento en personas con TDAH.
- Estudios socioambientales: han probado el agravamiento de los síntomas, pero no la causa.
Otras teorías sugieren que el tabaco, el alcohol y los fármacos utilizados durante el embarazo o la exposición a las toxinas en el medio ambiente, el plomo por ejemplo, pueden causar TDAH. - Parece existir, además, una base genética para el trastorno, que demuestra una tendencia en algunas familias.
Pronóstico
Pronóstico variable en función de la gravedad.
El 8 0% de los niños/as lo seguirá padeciendo TDAH en la adolescencia y entre el 30-65% en la edad adulta.
Las Conductas agresivas y/o desafiantes se mantienen entre el 20 y el 60% de los casos.
El 20% evoluciona de manera positiva.
En el 20% el síndrome persistirá severamente.
sábado, 3 de octubre de 2009
¿Qué es TDHA?
En un comienzo se estudió el déficit como un problema médico , posteriormente han aparecido investigaciones de tipo conductual y cognitivas, que han ayudado al diagnóstico, pero los primeros estudios provenían del campo de la medicina.
En la década de los sesenta, la interpretación de la hiperactividad como un trastorno debido a un daño cerebral se sustituye por el de disfunción cerebral y la Disfunción Cerebral Mínima se definió como un trastorno de conducta y del aprendizaje que experimentan niños con una inteligencia normal y que aparece asociada con disfunciones del sistema nervioso central, agrupando a niños con deficiencias en el aprendizaje, problemas de hiperactividad, inatención e impulsividad, así como con dificultades sociales y emocionales.
El TDAH es un trastorno de nacimiento pero que no debe tratarse antes de los 5años.
Algunas de las características que se presentan son:
De 0 a 3 años :
Movimiento excesivo
Mal
Dormir
Problemas en el ritmo del sueño
Problemas en el ritmo de las comidas
Cólicos frecuentes
Irritabilidad
De 2 a 3 años :
Actividad motora excesiva
De 4 a 6 años :
Comportamientos antisociales
Desobediencia
Dificultades en el seguimiento de normas
Impulsividad
Agresividad
Inquietud
Falta de atención
No parece escuchar cuando se le habla
No se entretiene mucho tiempo con nada.
De 7 a 12 años :
Conducta disruptiva
Hiperkinesia en casa, en el colegio y en la calle
Puede resultar el “líder” o el “payaso” del aula
Tiene más dificultades de aprendizaje que sus compañeros
A los profesores puede resultarles “vago”
Parece un problema de inmadurez
Agresividad, inquietud, desorganización e impulsividad
Falta de atención relevante
Sensaciones de inseguridad, fracaso e insatisfacción
Autoestima y autoconcepto bajo
En la década de los sesenta, la interpretación de la hiperactividad como un trastorno debido a un daño cerebral se sustituye por el de disfunción cerebral y la Disfunción Cerebral Mínima se definió como un trastorno de conducta y del aprendizaje que experimentan niños con una inteligencia normal y que aparece asociada con disfunciones del sistema nervioso central, agrupando a niños con deficiencias en el aprendizaje, problemas de hiperactividad, inatención e impulsividad, así como con dificultades sociales y emocionales.
El TDAH es un trastorno de nacimiento pero que no debe tratarse antes de los 5años.
Algunas de las características que se presentan son:
De 0 a 3 años :
Movimiento excesivo
Mal
Dormir
Problemas en el ritmo del sueño
Problemas en el ritmo de las comidas
Cólicos frecuentes
Irritabilidad
De 2 a 3 años :
Actividad motora excesiva
De 4 a 6 años :
Comportamientos antisociales
Desobediencia
Dificultades en el seguimiento de normas
Impulsividad
Agresividad
Inquietud
Falta de atención
No parece escuchar cuando se le habla
No se entretiene mucho tiempo con nada.
De 7 a 12 años :
Conducta disruptiva
Hiperkinesia en casa, en el colegio y en la calle
Puede resultar el “líder” o el “payaso” del aula
Tiene más dificultades de aprendizaje que sus compañeros
A los profesores puede resultarles “vago”
Parece un problema de inmadurez
Agresividad, inquietud, desorganización e impulsividad
Falta de atención relevante
Sensaciones de inseguridad, fracaso e insatisfacción
Autoestima y autoconcepto bajo
Web con muchas actividades de lengua
Para trabajar el área de lengua con vuestros hijos o alumnos, podéis descargaros muchos ejercicios de lectura comprensiva y ortografía en http://www.reglasdeortografia.com/index.php
Espero que os guste. Saludos.
Espero que os guste. Saludos.
miércoles, 23 de septiembre de 2009
Curso de Transtornos de atención e hiperactividad
En pocos dias empiezo un curso sobre Trnastornos de Atención e Hiperactividad que tiene pinta de ser muy interesante. Iré colgando resúmenes del mismo que puedan seros útiles con vuestros alumnos o hijos.
Saludos cordiales.
Saludos cordiales.
martes, 25 de agosto de 2009
Descarga de actividades y artículos
Las secciones:
- Recursos para profesores y padres
- Todo sobre competencias básicas
- Artículos interesantes
han sido ampliadas con nuevos enlaces, en los que podéis descargar todo tipo de actividades e ideas para enriquecer la enseñanza diaria de nuestros alumnos.
Espero que os sirvan.
Un abrazo y hasta dentro de unos dias...
domingo, 23 de agosto de 2009
Enseñar a Leer a Los Alumnos con Discapacidad Intelectual
Enseñar a Leer a Los Alumnos con Discapacidad Intelectual: Una Reflexión Sobre la Práctica
José Luis Ramos Sánchez (*)
Síntesis: En este trabajo se presenta una reflexión sobre la enseñanza de la lectura dirigida a los alumnos con discapacidad intelectual. Desde una perspectiva teórico-práctica, creemos que no existen métodos de lectura eficaces sólo para un determinado tipo de alumnos con discapacidad, o, al menos, consideramos que si el procedimiento es adecuado para el alumno con discapacidad, también lo puede ser para el resto. En todo caso, defendemos que la propia característica del alumno y del contexto, junto con la aplicabilidad de conocimientos que hoy se poseen sobre las etapas y los procesos de lectura y escritura, van a condicionar los logros.
1. Introducción
La cuestión de encontrar métodos de lectura eficaces para enseñar a leer ha sido una obsesión entre los profesionales que nos dedicamos a la educación de los más jóvenes. En los últimos años han surgido numerosas propuestas encaminadas a dar respuesta a las dudas de los maestros dedicados a enseñar a leer, pero, sobre todo, han sorprendido aquellas que específicamente van dirigidas a los alumnos con discapacidad intelectual, sin tener en cuenta que estos, así como el resto, no constituyen un grupo homogéneo, y que, por eso, es casi imposible argumentar de manera general los mismos objetivos de enseñanza, aunque sí de procedimientos comunes a ella. En esta línea, a la hora de afrontar la enseñanza de la lectura ha existido un planteamiento inadecuado cuando se presenta la clásica pugna entre los métodos (analítico y sintético), puesto que no se trata de defender el predominio del uno sobre el otro, sino de que uno cede paso al otro dependiendo de los objetivos de cada situación. Además, la enseñanza eficaz de la lectura para todos implica tener en cuenta la existencia de unas etapas cuyo respeto e identificación facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, la expresión «aprender a leer» es muy ambigua, si tenemos en cuenta que leer implica poner en funcionamiento procesos comunes a todos los alumnos, aunque no todos podrán desarrollarlos en la misma medida. En todo caso, podríamos considerar que el alumno está «aprendiendo a leer» y admitirlo como un continuo, teniendo en cuenta que se trata de un proceso general complejo que abarca desde la decodificación de letras hasta la comprensión de textos.
Por su parte, la investigación educativa viene demostrando que debe mantenerse una postura crítica en torno al concepto tradicional de «madurez para la lectura», puesto que se ha comprobado que las experiencias lectoras y escritoras en edades tempranas facilitan el aprendizaje de todos los alumnos, y no sólo de aquellos que tienen discapacidad intelectual.
Estos argumentos constituirán los referentes básicos a partir de los cuales desarrollaremos nuestra exposición, que estará basada en la siguiente idea central:
No se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca el aprendizaje de la lectura dirigido a los alumnos con discapacidad intelectual, aunque sí podríamos hablar de estrategias metodológicas que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos, incluidos aquellos que tienen discapacidad intelectual.
Podéis leer el artículo completo en: http://www.rieoei.org/rie34a07.htm
José Luis Ramos Sánchez (*)
Síntesis: En este trabajo se presenta una reflexión sobre la enseñanza de la lectura dirigida a los alumnos con discapacidad intelectual. Desde una perspectiva teórico-práctica, creemos que no existen métodos de lectura eficaces sólo para un determinado tipo de alumnos con discapacidad, o, al menos, consideramos que si el procedimiento es adecuado para el alumno con discapacidad, también lo puede ser para el resto. En todo caso, defendemos que la propia característica del alumno y del contexto, junto con la aplicabilidad de conocimientos que hoy se poseen sobre las etapas y los procesos de lectura y escritura, van a condicionar los logros.
1. Introducción
La cuestión de encontrar métodos de lectura eficaces para enseñar a leer ha sido una obsesión entre los profesionales que nos dedicamos a la educación de los más jóvenes. En los últimos años han surgido numerosas propuestas encaminadas a dar respuesta a las dudas de los maestros dedicados a enseñar a leer, pero, sobre todo, han sorprendido aquellas que específicamente van dirigidas a los alumnos con discapacidad intelectual, sin tener en cuenta que estos, así como el resto, no constituyen un grupo homogéneo, y que, por eso, es casi imposible argumentar de manera general los mismos objetivos de enseñanza, aunque sí de procedimientos comunes a ella. En esta línea, a la hora de afrontar la enseñanza de la lectura ha existido un planteamiento inadecuado cuando se presenta la clásica pugna entre los métodos (analítico y sintético), puesto que no se trata de defender el predominio del uno sobre el otro, sino de que uno cede paso al otro dependiendo de los objetivos de cada situación. Además, la enseñanza eficaz de la lectura para todos implica tener en cuenta la existencia de unas etapas cuyo respeto e identificación facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, la expresión «aprender a leer» es muy ambigua, si tenemos en cuenta que leer implica poner en funcionamiento procesos comunes a todos los alumnos, aunque no todos podrán desarrollarlos en la misma medida. En todo caso, podríamos considerar que el alumno está «aprendiendo a leer» y admitirlo como un continuo, teniendo en cuenta que se trata de un proceso general complejo que abarca desde la decodificación de letras hasta la comprensión de textos.
Por su parte, la investigación educativa viene demostrando que debe mantenerse una postura crítica en torno al concepto tradicional de «madurez para la lectura», puesto que se ha comprobado que las experiencias lectoras y escritoras en edades tempranas facilitan el aprendizaje de todos los alumnos, y no sólo de aquellos que tienen discapacidad intelectual.
Estos argumentos constituirán los referentes básicos a partir de los cuales desarrollaremos nuestra exposición, que estará basada en la siguiente idea central:
No se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca el aprendizaje de la lectura dirigido a los alumnos con discapacidad intelectual, aunque sí podríamos hablar de estrategias metodológicas que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos, incluidos aquellos que tienen discapacidad intelectual.
Podéis leer el artículo completo en: http://www.rieoei.org/rie34a07.htm
Unidad 10: Organización del centro educativo
La atención a la diversidad es uno de los indicadores de calidad del centro educativo.
Los alumnos con altas capacidades son muy inteligentes, pero pueden suspender hasta un 65% y fracasan en sus estudios, según los estudios internacionales. Para darles respuesta educativa es necesario:
Identificarles, aplicando pruebas psicopedagógicas de inteligencia, creatividad, y cuestionarios de padres y profesores.
Aplicarles programas de intervención, que pueden ser de aceleración, agrupamiento y enriquecimiento.
Se pueden proponer adaptaciones curriculares en el aula para trabajar en las asignaturas que sea conveniente.
El objetivo de la educación inclusiva es el reconocimiento de las diferencias y la construcción del aula como comunidad de aprendizaje para que se trabaje de forma que cada persona encuentre lo que necesite y ayude a los demás.
Los alumnos con altas capacidades son muy inteligentes, pero pueden suspender hasta un 65% y fracasan en sus estudios, según los estudios internacionales. Para darles respuesta educativa es necesario:
Identificarles, aplicando pruebas psicopedagógicas de inteligencia, creatividad, y cuestionarios de padres y profesores.
Aplicarles programas de intervención, que pueden ser de aceleración, agrupamiento y enriquecimiento.
Se pueden proponer adaptaciones curriculares en el aula para trabajar en las asignaturas que sea conveniente.
El objetivo de la educación inclusiva es el reconocimiento de las diferencias y la construcción del aula como comunidad de aprendizaje para que se trabaje de forma que cada persona encuentre lo que necesite y ayude a los demás.
Unidad 9: Dificultades de aprendizaje frecuentes: Dificultades de atención e Hiperactividad
Los trastornos de atención e hiperactividad pueden ocasionar dificultades en el aprendizaje:
Dificultades en la lectura
Dificultades en el lenguaje.
Dificultades en las matemáticas.
Dificultades en la escritura.
Para mejorar la atención y el rendimiento, es conveniente que el profesor trabaje en equipo con los profesores y los padres. Además, conviene facilitar rutinas claras, ser flexible y aplicar metodologías activas mediante la tecnología y las conductas que favorezcan la atención sostenida.
Es importante no precipitarse en la calificación de “hiperactividad” a los primeros síntomas que observamos de impulsividad. Es necesario identificar las causas que lo provocan, realizar un diagnóstico preciso e intervenir en consecuencia.
Conveniente tener en cuenta los procesos de aprendizaje de cada uno de los alumnos, desde la base neuropsicológica, las habilidades cognitivas y el entrono educativo.
Las dificultades de aprendizaje se resuelven en la mayoría de los casos mediante la preparación de los profesionales y los profesores para afrontarlas, aplicando diagnósticos eficaces e interviniendo con recursos y herramientas que podemos disponer hoy, siempre con enfoque positivo.
Los programas deben aplicarse en función de las necesidades y las causas que provocan el bajo rendimiento escolar: Neuropsicológicas, cognitivas y conductuales.
Dificultades en la lectura
Dificultades en el lenguaje.
Dificultades en las matemáticas.
Dificultades en la escritura.
Para mejorar la atención y el rendimiento, es conveniente que el profesor trabaje en equipo con los profesores y los padres. Además, conviene facilitar rutinas claras, ser flexible y aplicar metodologías activas mediante la tecnología y las conductas que favorezcan la atención sostenida.
Es importante no precipitarse en la calificación de “hiperactividad” a los primeros síntomas que observamos de impulsividad. Es necesario identificar las causas que lo provocan, realizar un diagnóstico preciso e intervenir en consecuencia.
Conveniente tener en cuenta los procesos de aprendizaje de cada uno de los alumnos, desde la base neuropsicológica, las habilidades cognitivas y el entrono educativo.
Las dificultades de aprendizaje se resuelven en la mayoría de los casos mediante la preparación de los profesionales y los profesores para afrontarlas, aplicando diagnósticos eficaces e interviniendo con recursos y herramientas que podemos disponer hoy, siempre con enfoque positivo.
Los programas deben aplicarse en función de las necesidades y las causas que provocan el bajo rendimiento escolar: Neuropsicológicas, cognitivas y conductuales.
viernes, 14 de agosto de 2009
Recursos para profesores y padres
Estoy colgando en el blog, en el apartado con el citado título, una serie de enlaces con numerosas actividades y consejos para que podamos trabajar con nuestros niños las competencias básicas tanto en clase con en casa. Espero que os sea útil. Saludos cordiales.
jueves, 13 de agosto de 2009
Unidad 8: Habilidades superiores de pensamiento y metodología del estudio
La eficacia en el aprendizaje depende, en gran parte, de los procesos y de los procedimientos al aprender:
El pensador efectivo justifica su idea, razona su aprendizaje, observa cómo ocurren las cosas, cuándo se repiten, en qué condiciones, deduce, generaliza...
Las habilidades de pensamiento se pueden agrupar en:
Análisis
Síntesis
Conceptualización
Manejo de la información
Pensamiento crítico
Investigación
Metacognición
Las Pruebas Psicopedagógicas para conocer el nivel de habilidades, estrategias y la metodología del estudio de los alumnos, pueden ser:
Escala ACRA
Prueba K-ABC
DIE 1, 2 o 3.
El pensador efectivo justifica su idea, razona su aprendizaje, observa cómo ocurren las cosas, cuándo se repiten, en qué condiciones, deduce, generaliza...
Las habilidades de pensamiento se pueden agrupar en:
Análisis
Síntesis
Conceptualización
Manejo de la información
Pensamiento crítico
Investigación
Metacognición
Las Pruebas Psicopedagógicas para conocer el nivel de habilidades, estrategias y la metodología del estudio de los alumnos, pueden ser:
Escala ACRA
Prueba K-ABC
DIE 1, 2 o 3.
Unidad 7: Las dificultades de aprendizaje en matemáticas y la lateralidad
El cálculo es una operación compleja en la que intervienen una gran cantidad de mecanismos:
Neuropsicológicos: de percepción y reconocimientos de dígitos, atencionales, de memoria a corto y largo plazo.
Cognitivos: mecanismos de procesamiento verbal o gráfico.
De capacidades: razonamiento. La lateralidad puede favorecer el aprendizaje de las matemáticas, así como el desarrollo de las áreas cerebrales occipitales, temporales, parietales y frontales.
Los trastornos de cálculo se denominan discalculia.
Para superar la discalculia u otras dificultades de aprendizaje matemáticos, es necesario:
Realizar un diagnóstico para identificar las causas que las provocan.
Aplicar pruebas neuropsicológicas y otras como el K-ABC, de orientación espacial y de competencias matemáticas.
Aplicar los programas correspondientes para las mejoras necesarias.
Utilizar una didáctica adecuada al aprendizaje matemático: Matemáticas manipulativas, incorporación de las Tecnología de la Información y la Comunicación, desarrollo de proyectos y otras actividades, adaptadas a cada etapa y a cada caso.
Las ciencias, Física y Química, se relacionan directamente con las matemáticas.
Las prácticas educativas, las clases activas y un buen nivel en competencias matemáticas, son garantía de un buen rendimiento escolar en las asignaturas científicas.
Neuropsicológicos: de percepción y reconocimientos de dígitos, atencionales, de memoria a corto y largo plazo.
Cognitivos: mecanismos de procesamiento verbal o gráfico.
De capacidades: razonamiento. La lateralidad puede favorecer el aprendizaje de las matemáticas, así como el desarrollo de las áreas cerebrales occipitales, temporales, parietales y frontales.
Los trastornos de cálculo se denominan discalculia.
Para superar la discalculia u otras dificultades de aprendizaje matemáticos, es necesario:
Realizar un diagnóstico para identificar las causas que las provocan.
Aplicar pruebas neuropsicológicas y otras como el K-ABC, de orientación espacial y de competencias matemáticas.
Aplicar los programas correspondientes para las mejoras necesarias.
Utilizar una didáctica adecuada al aprendizaje matemático: Matemáticas manipulativas, incorporación de las Tecnología de la Información y la Comunicación, desarrollo de proyectos y otras actividades, adaptadas a cada etapa y a cada caso.
Las ciencias, Física y Química, se relacionan directamente con las matemáticas.
Las prácticas educativas, las clases activas y un buen nivel en competencias matemáticas, son garantía de un buen rendimiento escolar en las asignaturas científicas.
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